sexta-feira, junho 13, 2014

“Será que se ensina ciência nos cursos de ciência?"

Este foi o tema do Cépticos com Vox do Sábado passado, no Vox Café, motivado pela constatação de que um curso superior em ciência não é uma protecção eficaz contra superstições e outras tretas (1). Além do tema, valeu também pelo convívio e pela oportunidade de conhecer várias pessoas que se preocupam com estes problemas. Obrigado à COMCEPT pelo convite e organização, ao Hélder pelo acolhimento, e a todos os participantes pela conversa estimulante. Não encontrámos uma receita para acabar de vez com a irracionalidade mas o debate ajudou a identificar alguns problemas. Aqui vai o que eu fiquei a pensar disto.

Em primeiro lugar, a palavra “ensinar” dá ideia de que quem ensina controla a aprendizagem. É o que acontece quando ensinamos tarefas simples a uma criança por rotina e repetição. A criança aprende mesmo sem notar. Mas para aprender algo que exija compreensão, em vez de mera habituação, é preciso ser o próprio a tomar conta do processo. Quando se “ensina” ciência a adultos o máximo que se pode fazer é ajudar quem quiser aprender. O corolário disto é que o resultado de um curso superior depende principalmente do estudante.

É claro que o resto também faz diferença e vários factores contribuem para que um curso superior promova a capacidade de aplicar técnicas específicas a certas situações mesmo sem uma compreensão dos fundamentos da ciência. Como um curso não serve apenas para aprender mas também para obter um comprovativo, a tendência é estudar para passar nas provas. Por seu lado, a necessidade de avaliar muitos alunos obriga a focar o que é fácil de avaliar, como a capacidade dar aquelas respostas, em vez da capacidade de generalizar e compreender a razão dos métodos, avaliação essa que exigiria um contacto muito mais prolongado entre cada aluno e o professor. É bom haver muitos alunos, porque o ensino superior é um direito de todos e não um privilégio para alguns, mas não se consegue dar a alunos de licenciatura as mesmas condições que se dá, por exemplo, a alunos de doutoramento.

Também é relevante considerar o objectivo do curso superior. Pode-se ponderar se o futebol transcende as regras ou se é definido por elas e se o que importa é o espectáculo ou o espírito do jogo. O futebol tem uma longa história, tendo evoluído para melhorar a competição e atrair mais público. Mas para o Cristiano Ronaldo não importa uma compreensão profunda da história ou filosofia do futebol. Importa correr depressa e dominar a bola. Eu penso que um curso superior devia educar pessoas em vez de formar técnicos mas admito que há méritos na posição contrária. O mais forte será o facto de que muitos alunos querem o curso para ter emprego. E a realidade é que, tal como o Cristiano Ronaldo podia ser igualmente eficaz mesmo acreditando que o futebol tinha sido inventado por marcianos, também se pode ser um excelente técnico da ciência e acreditar em disparates*.

Seria possível mitigar estes defeitos diversificando os currículos e oferecendo disciplinas especificamente sobre pensamento crítico e científico. Isto favoreceria a compreensão das ideias fundamentais e reduziria a especialização que leva muitos a compartimentalizar o que aprendem. Infelizmente, isto presume que o objectivo do ensino superior não é apenas formar trabalhadores qualificados e exigiria uma maior colaboração entre departamentos e escolas para oferecer a cada aluno mais disciplinas fora da sua área. Com a ideologia económica que hoje domina e a competição aguerrida por recursos cada vez mais escassos a tendência será no sentido inverso.

No entanto, qualquer aluno facilmente ultrapassa estas dificuldades, se quiser. Até porque, em abstracto, a ideia é simples: a ciência é a tentativa honesta de formar opiniões correctas acerca da realidade. É daí que vem a necessidade de considerar alternativas, confrontá-las com os dados e ir favorecendo as que se destacam das outras. Se bem que uma educação formal possa ajudar a perceber isto, se for aproveitada nesse sentido, hoje é tão fácil encontrar informação que não faz grande falta ter diploma para pensar de forma crítica. Os obstáculos principais são outros.

Primeiro, a vontade de avaliar objectivamente alegações factuais. Muita gente carrega crenças cuja refutação pode ser desconfortável, quer por motivos pessoais quer por razões familiares ou sociais, e sem a vontade de ultrapassar esse desconforto ficará sempre com um ângulo morto no raciocínio. Em segundo lugar, o tempo. É fácil aprender em poucos anos como testar se certo aparelho funciona bem, se os ensaios dão concordantes ou se certo resultado é estatisticamente significativo. O tipo de coisas que se aprende numa licenciatura. Mas o processo de generalizar essa abordagem e torná-la numa disposição permanente é mais lento e tem de vir do próprio. Não basta aulas e livros. Finalmente, resistir à pressão dos muitos que, por interesse ou mal entendido, tentam engavetar a ciência para isolar dela as opiniões que defendem. A ciência abrange qualquer afirmação acerca da realidade. Não adianta dizer que é a afirmação é metafísica, teológica, intuitiva, sobrenatural, infalsificável ou qualquer outra desculpa dessas. Se pretende descrever correctamente a realidade é pela ciência que se avalia a pretensão. É difícil transmitir este ponto fundamental em cursos que são conjuntos de unidades curriculares independentes, cada uma focando a sua matéria. Mas, felizmente, não é preciso aulas, trabalhos e exames para aprender isto. Pode-se aprender ciência por muitas outras vias.

* Ou até ser completamente doido como o Kary Mullis.

1- COMCEPT, Cépticos com vox: será que se ensina ciência nos cursos de ciência?

Editado no dia 14 para corrigir uma gralha no "definido". Obrigado pelo aviso.

14 comentários:

  1. Ludwig,

    «Finalmente, resistir à pressão dos muitos que, por interesse ou mal entendido, tentam engavetar a ciência para isolar dela as opiniões que defendem. A ciência abrange qualquer afirmação acerca da realidade. Não adianta dizer que é a afirmação é metafísica, teológica, intuitiva, sobrenatural, infalsificável ou qualquer outra desculpa dessas. Se pretende descrever correctamente a realidade é pela ciência que se avalia a pretensão. É difícil transmitir este ponto fundamental em cursos que são conjuntos de unidades curriculares independentes, cada uma focando a sua matéria.»

    Ora aí está, que necessidade tem o Ludwig de discriminar «Seria possível mitigar estes defeitos diversificando os currículos e oferecendo disciplinas especificamente sobre pensamento crítico e científico.»? Refiro-me a pensamento crítico e científico.
    O Ludwig pensa como se fosse a aranha e não o insecto.
    E se pensasse que é um insecto apanhado na teia das palavras?

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  2. Caro Ludwig Krippahl,

    Creio que o principal problema é criar nos alunos a necessidade de pensamento crítico, não apenas no que se refere à ciências, mas como modo de vida em geral. O pensamento crítico não é estar sempre em desacordo, mas antes aprender a pensar e perceber porque é que as coisas são como são e não de uma outra forma qualquer. Porque é que devo ir votar? Porque é que devo obedecer às leis do meu país? Porque é que preciso de receber formação?

    Parece-me que estamos demasiado preocupados em "dar peixe" em vez de "ensinar a pescar", ou seja, de passarmos valores que impliquem uma nova geração auto-suficiente.

    Por outro lado, parece-me que se põe demasiado ênfase no lado científico (nos cursos, por exemplo). Porque ensinar ciência é aborrecido, porque os média não apostam em ter analistas de notícias científicas da mesma forma que têm analistas políticos, sociais e económicos, e muitos outras coisas já vistas e debatidas.

    Se a formação de professores pudesse também ter em conta que a formação do pensamento crítico é algo tão importante como saber conjugar os verbos e efectuar operações aritméticas, poderíamos melhorar bastante, pois parece-me que estaríamos a atacar o problema na base e não numa fase já avançada em que os processos analíticos dos estudantes já está mais enraizados e por isso mais difíceis de alterar.

    Dos meus anos de escola, os dedos de uma mão chegam e sobram para enumerar os professores que de facto encorajam a pensar e a por em causa o que nos diziam. A regra é passar informação e avaliar a quantidade de informação retida pelos alunos (vulgo testes). Não há nada sobre a iniciativa e o pensamento crítico.

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  3. GUIA PARA LEITURA CRÍTICA DOS ESTUDOS CIENTÍFICOS: MARCAÇÃO DE CORES

    Os criacionistas são, de longe, quem mais referências fazem a artigos científicos neste blogue. O problema dos criacionistas nunca é com os factos, mas com as interpretações e especulações que os evolucionistas constroem em torno desses factos.

    Por vezes, depois de referir um artigo, os criacionistas são acusados de não citar uma parte em que os autores do mesmo interpretam os factos documentados à luz da teoria da evolução ou especulam sobre a importância dos mesmos para o processo evolutivo de supostos milhões de anos impossíveis de observar.

    Os criacionistas não ignoram essas partes do artigo!

    De um modo geral, elas estão sempre presentes, mesmo quando os factos em si mesmos nada tem que ver com a evolução.

    Essas especulações envolvem o que se terá passado ao longo de milhões de anos, algo que obviamente nunca foi nem poderia ter sido observado pelos autores do artigo científico.

    Por vezes, os factos e as interpretações e especulações evolucionistas são apresentadas como um todo, como se a verificação dos primeiros constituísse prova irrefutável das segundas.

    A única “prova” da evolução encontra-se nessas interpretações e especulações e nunca nos factos em si mesmos.

    Na verdade, se não tivessem essas interpretações e especulações, os autores dos artigos poderiam ser acusados de criacionistas.

    Por causa das confusões entre factos e interpretações é que os estudos científicos devam ser lidos criticamente.

    É isso que nós fazemos e recomendamos que todos façam. Especialmente aqueles que se querem especializar em pensamento crítico!

    Importa sempre distinguir entre factos observáveis e mensuráveis, por um lado, e interpretações, especulações, modelos e teorias, por outro lado.

    Sugiro que os factos reportados sejam assinalados com marcador florescente de cor amarela. As interpretações e especulações evolucionistas podem ser assinaladas com marcador cor-de-rosa.

    Em seguida, há que identificar as pressuposições evolucionistas (v.g. naturalismo, uniformitarismo) por detrás das interpretações, especulações, modelos e teorias.

    Essas pressuposições estão normalmente implícitas, devendo ser identificadas e assinaladas na margem do artigo.

    Quem adotar este método logo verá que os factos em si mesmos podem ser facilmente interpretados à luz da Bíblia e que a evolução de um género para outro diferente e mais complexo nunca é realmente comprovada empiricamente.

    Ela é sempre pressuposta ou imaginada pelos autores do artigo e usada para interpretar os factos.

    Esta estratégia crítica ajuda a clarificar o pensamento e a desenvolver nitidez na análise.

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  4. LUDWIG KRIPPAHL (LK) ENCONTRA O FILÓSOFO SÓCRATES E DIALOGA COM ELE SOBRE A IMPOSSIBILIDADE DE TESTAR EMPIRICAMENTE A BÍBLIA

    LK: Sabes Sócrates, estou convencido de que o que a Bíblia diz não pode ser confiado porque, contrariamente ao conhecimento científico, não pode ser testado.

    Sócrates: A sério? Isso é interessante, embora devas aplicar isso a ti próprio quando dizes que a vida surgiu por acaso. Já testaste isso? Em todo o caso, mostra-me que a Bíblia não pode ser testada.

    LK: É simples! A Bíblia, sem qualquer fundamento empírico, ensina que os seres vivos se reproduzem de acordo com o seu género, o que é um perfeito disparate. Na verdade, quando olhamos à nossa volta apenas vemos que:

    1) moscas dão… moscas!

    2) morcegos dão… morcegos!

    3) gaivotas dão… gaivotas!

    4) bactérias dão… bactérias!

    5) escaravelhos dão… escaravelhos!

    6) tentilhões dão… tentilhões!

    7) celecantos dão… celecantos (mesmo durante supostos milhões de anos)!

    8) guppies dão… guppies!

    9) lagartos dão… lagartos!

    10) pelicanos dão… pelicanos (mesmo durante supostos 30 milhões de anos)!

    11) grilos dão… grilos (mesmo durante supostos 100 milhões de anos)!

    Sócrates: Mas, espera lá! Não é isso que a Bíblia ensina, em Génesis 1, quando afirma, dez vezes (!), que os seres vivos se reproduzem de acordo com o seu género? Os teus exemplos nada mais fazem do que confirmar a Bíblia! É com eles que pretendes provar que a Bíblia não pode ser testada?

    LK: Sim, claro! Teremos apenas que esperar algumas centenas de milhões de anos para ver como se transformam em géneros diferentes e mais complexos.

    Sócrates: Mas onde estavas tu há centenas de milhões de anos e onde estarás daqui a centenas de milhões de anos? Tens a certeza de que podes ou vais poder testar as tuas afirmações de hoje? É que eu pessoalmente não vejo como…

    LK: Talvez não, de facto. Mas a verdade é que os órgãos perdem funções, total ou parcialmente, (v.g. função reprodutiva) existem parasitas no corpo humano e muitos seres vivos morrem por não serem suficientemente aptos…

    Sócrates: Mas…espera lá! A perda total ou parcial de funções não é o que Génesis 3 ensina, quando afirma que a natureza foi amaldiçoada e está corrompida por causa do pecado humano? E não é isso que explica os parasitas no corpo humano ou a morte dos menos aptos? Tudo isso que dizes confirma Génesis 3!

    Afinal, os teus exemplos, com os quais pretendes dizer que é impossível testar a Bíblia apenas corroboram o que ela ensina!! Como queres que os criacionistas mudem de posição se os teus argumentos lhes dão continuamente razão?

    …em meu entender, Ludwig, deverias parar para pensar e examinar a tua vida, porque uma vida não examinada não é digna de ser vivida…

    …e já agora, conhece-te a ti mesmo antes de te autodenominares “macaco tagarela”…

    P.S. Todas as “provas” da “evolução” foram efetivamente usadas pelo Ludwig neste blogue!

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    1. Tanta parvoíce.

      Eu gostava de saber onde é que estes criacionistas foram buscar a ideia que a evolução diz que "moscas não geram moscas". O conceito é simplesmente parvo, nada nem ninguém na Biologia defende tal coisa.

      Há um bom livro que desde já aconselho ao "Criacionista Bíblico": "A escala do monte improvável" de Richard Dawkins, em Portugal editado pela Gradiva (http://www.gradiva.pt/index.php?q=C/BOOKSSHOW/621).
      Nele, o autor faz a alusão ao que ele chama uma transformação "Boeing 747" e uma transformação "DC7 Stretched".

      No primeiro caso, é o tipo de alteração que os criacionistas tanto gostam: uma quantidade de metal, plástico e outros materiais, dão origem a um Boeing 747. É claro que tal só seria possível para um ser todo-poderoso.
      O segundo caso, é o tipo de alteração de que a evolução precisa para fazer a sua magia. Existe inicialmente um DC7, que depois sofre uma pequena alteração e fica com uma fuselagem mais longa e assim tempo o DC7 Stretched. Se uma espécie (uma mosca, por exemplo) for acumulando pequenas alterações: numa geração pernas maiores, numa outra geração, asas maiores, etc., ao fim de algumas gerações, dificilmente reconhecemos que é uma mosca, temos outra coisa nova que é diferente de uma mosca. Continuamos a ter moscas (que não evoluíram), mas também temos este novo ser que entretanto se formou (que evoluíram).
      Não é preciso que uma espécie desapareça para dar origem a outra. Existem vários casos documentados, incluindo relativos à nossa própria espécie (são é artigos feitos por evolucionistas…!)
      Permitam-me um outro tipo de analogia. Se é verdade que o português moderno e o castelhano moderno ambos tiveram origem no latim, também é verdade que ninguém espera que ao ler a História, o latim tenha desaparecido de uma vez e dado no espaço de uma geração origem ao português ou ao castelhano ou a ambos!
      As línguas também vão acumulando pequenas alterações, até que, por fim são reconhecidas como novas línguas.
      É processo é similar ao da evolução dos seres vivos. Só os criacionistas é que precisam da ajuda de um ser todo-poderoso para não conseguir ver isto e não conseguir (ou talvez não quererem?) compreender a evolução, e por isso produzem disparates como os do filme “Evolution vs God”, etc..

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    2. Uma correção ao meu texto: o nome do livro é "A Escalada do Monte Improvável" e não "Escala..."

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    3. GUIA PARA LEITURA CRÍTICA DOS ESTUDOS CIENTÍFICOS: MARCAÇÃO DE CORES

      Os criacionistas são, de longe, quem mais referências fazem a artigos científicos neste blogue.

      O problema dos criacionistas nunca é com os factos, mas com as interpretações e especulações que os evolucionistas constroem em torno desses factos.

      Por vezes, depois de referir um artigo, os criacionistas são acusados de não citar uma parte em que os autores do mesmo interpretam os factos documentados à luz da teoria da evolução ou especulam sobre a importância dos mesmos para o processo evolutivo de supostos milhões de anos impossíveis de observar.

      Os criacionistas não ignoram essas partes do artigo!

      De um modo geral, elas estão sempre presentes, mesmo quando os factos em si mesmos nada tem que ver com a evolução.

      Essas especulações envolvem o que se terá passado ao longo de milhões de anos, algo que obviamente nunca foi nem poderia ter sido observado pelos autores do artigo científico.

      Por vezes, os factos e as interpretações e especulações evolucionistas são apresentadas como um todo, como se a verificação dos primeiros constituísse prova irrefutável das segundas.

      A única “prova” da evolução encontra-se nessas interpretações e especulações e nunca nos factos em si mesmos.

      Na verdade, se não tivessem essas interpretações e especulações, os autores dos artigos poderiam ser acusados de criacionistas.

      Por causa das confusões entre factos e interpretações é que os estudos científicos devam ser lidos criticamente.

      É isso que nós fazemos e recomendamos que todos façam. Especialmente aqueles que se querem especializar em pensamento crítico!

      Importa sempre distinguir entre factos observáveis e mensuráveis, por um lado, e interpretações, especulações, modelos e teorias, por outro lado.

      Sugiro que os factos reportados sejam assinalados com marcador florescente de cor amarela. As interpretações e especulações evolucionistas podem ser assinaladas com marcador cor-de-rosa.

      Em seguida, há que identificar as pressuposições evolucionistas (v.g. naturalismo, uniformitarismo) por detrás das interpretações, especulações, modelos e teorias.

      Essas pressuposições estão normalmente implícitas, devendo ser identificadas e assinaladas na margem do artigo.

      Quem adotar este método logo verá que os factos em si mesmos podem ser facilmente interpretados à luz da Bíblia e que a evolução de um género para outro diferente e mais complexo nunca é realmente comprovada empiricamente.

      Ela é sempre pressuposta ou imaginada pelos autores do artigo e usada para interpretar os factos.

      Esta estratégia crítica ajuda a clarificar o pensamento e a desenvolver nitidez na análise.

      Aplicada ao livro de Richard Dawkins A Escalada do Monte Improvável, ela significaria que 99% do livro seria marcado a cor-de-rosa.

      De resto, ele mesmo reconheceu que esse e outros livros asssumem a verdade da evolução sem nunca a demonstrarem!

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    4. INCOMPATIBILIDADE ENTRE A CIÊNCIA E A BÍBLIA?

      Não cabe aos criacionistas defender a religião em geral, até porque muitas visões do mundo de base religiosa, à semelhança do que se passa com a teoria da evolução, afiguram-se incompatíveis com a visão bíblica do mundo e com a ciência.

      Apenas nos cabe mostrar que a visão bíblica do mundo é inteiramente compatível com a ciência.

      1) Em primeiro lugar, a Bíblia estabelece os axiomas que tornam a ciência possível. A Bíblia ensina que um Deus racional criou o Universo racionalmente, com uma estrutura racional, para ser compreendido por seres racionais, porque criados à imagem de Deus. Essas premissas tornam a ciência possível e significativa. A ciência funciona porque a visão bíblica do mundo é verdadeira.

      2) As bases da ciência moderna foram lançadas por criacionistas como Galileu, Copérnico, Kepler, Newton, Faraday, Maxwell, Pasteur, etc., o que mostra que não é incompatível crer na Bíblia e fazer ciência. Ainda hoje muitos cientistas são criacionistas. No entanto, não é apenas por causa dos criacionistas que as revistas científicas estão cheias de observações (v.g. galáxias maduras, fósseis vivos, projeto ENCODE) que desmentem essa teoria.

      3) A Bíblia estabelece a objetividade, primazia e universidade dos valores de racionalidade, honestidade e verdade que devem presidir à investigação científica, bem como de respeito pela dignidade da pessoa humana e por toda a Criação que constituem os limites éticos ao seu desenvolvimento.

      4) As observações científicas são as mesmas para criacionistas e evolucionistas. As galáxias, as estrelas, os planetas, as rochas, os fósseis, os isótopos, as mutações ou a seleção natural, são os mesmos para uns e outros. A visão do mundo e a grelha interpretativa aplicadas à sua análise é que são diferentes. Não existe nenhuma observação científica que os criacionistas neguem.

      5) A existência de leis naturais, a estrutura matemática e computacional do Universo e a quantidade inabarcável informação codificada nos genomas, altamente complexa e densa, corroboram a criação do Universo e da vida por um Deus racional, omnisciente e omnipotente.

      6) Os nossos conhecimentos acerca da vida, obra, milagres, morte e ressurreição de Jesus baseiam-se nos métodos das ciências históricas, resultando do exame aturado, multimilenar e interdisciplinar dos relatos detalhados e independentes produzidos por testemunhas oculares dos eventos mencionados e nas evidências arqueológicas acerca dos locais e pessoas mencionados na Bíblia. Nenhum outro livro foi sujeito a um exame crítico tão rigoroso.

      Para os criacionistas, como se pode ver, não existe nenhuma incompatibilidade lógica ou empírica entre a Bíblia e a ciência.

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  5. António Carvalho,

    «Parece-me que estamos demasiado preocupados em "dar peixe" em vez de "ensinar a pescar", ou seja, de passarmos valores que impliquem uma nova geração auto-suficiente.»

    É verdade. Mas o problema é que, se queremos ensinar a pescar, o máximo que podemos fazer é dar a cana e dar as indicações de como a usar. O resto tem de ser feito por quem aprende. A acção que está ao nosso alcance não é ensinar. É dar o que é preciso para o outro aprender.

    É claro que podemos usar as avaliações como incentivo, mas aí temos também o problema de ter de avaliar muitos alunos, o que limita o que conseguimos obrigar a que aprendam antes de obter aprovação.

    Com mais recursos poderíamos melhorar isto parcialmente, com mais contacto entre alunos e professores. No entanto, grande parte do problem está do lado dos alunos. Por exemplo, eu divido sempre as aulas teóricas em cerca de 2/3 exposição, e que explico a matéria, e 1/3 para o que os alunos quiserem, como esclarecer dúvidas, dar apoio aos trabalhos, mais exemplos ou até falar de algo relacionado com a disciplina que lhes interesse mas saia da matéria. Penso que é uma boa oportunidade para os alunos que queiram aprender mais coisas. No entanto, o que acontece é que quase todos simplesmente aproveitam para almoçar mais cedo.

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  6. Ludwig Krippahl,

    Creio que mesmo assim, não invalida o meu argumento, e é, creio eu, trabalho dos professores ensinar e incentivar o espírito critico aos alunos.
    É sobre esse facto que lancei a minha ideia. Uma coisa é avaliar o que o aluno sabe, outra, é ver se ele é capaz de ir à procura. Bem sei que os alunos não são todos iguais, mas se o professor não dá sequer o incentivo, até os que poderiam ir à procurar com um pequeno incentivo se perdem, talvez para sempre.

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  7. A RESSURREIÇÃO E A VIDA

    Os céticos costumam dizer que não acreditam na ressurreição de Jesus Cristo porque não acreditam no testemunho dos discípulos e de todos quantos dizem terem visto Jesus Cristo ressuscitado dos mortos.

    Para os céticos, não é digno de crédito o testemunho de algo que é humana e naturalmente impossível, violando todas as leis naturais observadas. O que vemos todos os dias é pessoas a morrer e nunca pessoas a ressuscitar, pelo que a ressurreição é impossível.

    Por outro lado, a possibilidade de uma ressurreição de causa divina e sobrenatural é igualmente descartada, agora não porque viola as leis humanas e naturais, mas porque à partida se adota a filosofia naturalista e se descarta a priori a existência de Deus.

    O problema deste raciocínio é que a vida, em si mesma, é tão humana e naturalmente impossível como a ressurreição.

    Existe mesmo a lei da biogénese que diz que a vida vem sempre da vida. Pelo menos assim resulta de todas as observações humanas e científicas realizadas, sem qualquer exceção. Do ponto de vista da ciência, das leis naturais e das possibilidades humanas, a vida é um milagre.

    A única prova de que ela existe é o facto de a vermos com os nossos olhos. Ou seja, é o nosso testemunho. Do ponto de vista científico, ele é tão credível como o testemunho daqueles que presenciaram a ressurreição de Cristo.

    A única diferença entre o testemunho da ressurreição e o testemunho da vida é quantitativa (i.e. número de testemunhas) e não qualitativa (i.e. credibilidade científica do testemunho).

    Assim é, porque nunca conseguiríamos provar cientificamente que possibilidade da existência da vida com base apenas no estudo das leis da física, da química e da biologia. Nunca ninguém observou a vida a surgir da não vida.

    A vida, tal como a ressurreição, aponta para uma causalidade sobrenatural e divina, muito para além da causalidade natural. Do ponto de vista da causalidade natural, a vida é impossível.

    Quando testemunhamos a vida estamos a testemunhar um milagre, exatamente como as testemunhas da ressurreição de Jesus Cristo.

    É certo que, mais uma vez, os naturalistas especulam sobre causas naturais para a vida, na medida em que rejeitam a priori a existência de Deus. Especulam sobre a sopra pré-biótica, o mundo RNA, as fontes hidrotermais, o gelo, a lama, a panspermia, etc.

    Mas a verdade é que não passam da especulação.

    A vida depende de muitos códigos e de informação codificada extremamente complexa, especificada e miniaturizada, que é a marca por excelência de racionalidade, inteligência e domínio sobre a natureza (i.e. sobrenatural).

    Jesus disse: “Eu sou a ressurreição e a vida. Quem crê em mim, ainda que esteja morto viverá”.

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  8. António Carvalho

    (peço desculpa pela demora, e espero que ainda vá a tempo, mas este semestre tem sido difícil...)

    «é, creio eu, trabalho dos professores ensinar e incentivar o espírito critico aos alunos.»

    Concordo que é desejável que os professores incentivem os alunos a ter espírito crítico. O meu problema é que isto é apenas a afirmação de um objectivo desejável e não uma receita que se possa seguir para o obter. É como dizer que os músicos deviam compor música melhor ou os cómicos ser mais engraçados. É verdade, mas não é uma solução no sentido prático.

    O problema é como incentivar adultos a desenvolver espírito crítico. Ou a aprender seja o que for. Concretamente, o que se pode fazer para que os alunos ganhem motivação para além daquela que já têm por si. Se considerarmos apenas o que o professor pode fazer na aula sem exigir mais recursos ou avaliações, o factor principal parece-me ser a relação com os alunos. Se temos um professor “porreiro” com quem dá vontade de aprender é mais fácil sentirmo-nos motivados do que se o professor for irritante ou aborrecido. Há factores mais definidos que também importam, como o domínio da matéria, o material que se fornece e falar de forma que se oiça e entenda, mas este aspecto pessoal, difícil de definir em detalhe, acaba por se sobrepor ao resto, quanto mais não seja porque o resto é usado para seleccionar quem é professor.

    Por isso é que eu acho que dizer que “é trabalho dos professores ensinar e incentivar o espírito critico aos alunos” não ajuda a resolver o problema. Além disso, tem o defeito de focar demasiado no professor. O professor é apenas um contribuinte para o processo de aprendizagem, no qual participam também a família, a sociedade em geral e, principalmente, o aluno que está a aprender. Eu penso que seria mais correcto ver o problema do ensino do pensamento crítico – e de tudo em geral – como um problema de todos e não apenas dos professores.

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  9. GUIA PARA LEITURA CRÍTICA DOS ESTUDOS CIENTÍFICOS: MARCAÇÃO DE CORES

    Os criacionistas são, de longe, quem mais referências fazem a artigos científicos neste blogue.

    O problema dos criacionistas nunca é com os factos, mas com as interpretações e especulações que os evolucionistas constroem em torno desses factos.

    Por vezes, depois de referir um artigo, os criacionistas são acusados de não citar uma parte em que os autores do mesmo interpretam os factos documentados à luz da teoria da evolução ou especulam sobre a importância dos mesmos para o processo evolutivo de supostos milhões de anos impossíveis de observar.

    Os criacionistas não ignoram essas partes do artigo!

    De um modo geral, elas estão sempre presentes, mesmo quando os factos em si mesmos nada tem que ver com a evolução.

    Essas especulações envolvem o que se terá passado ao longo de milhões de anos, algo que obviamente nunca foi nem poderia ter sido observado pelos autores do artigo científico.

    Por vezes, os factos e as interpretações e especulações evolucionistas são apresentadas como um todo, como se a verificação dos primeiros constituísse prova irrefutável das segundas.

    A única “prova” da evolução encontra-se nessas interpretações e especulações e nunca nos factos em si mesmos.

    Na verdade, se não tivessem essas interpretações e especulações, os autores dos artigos poderiam ser acusados de criacionistas.

    Por causa das confusões entre factos e interpretações é que os estudos científicos devam ser lidos criticamente.

    É isso que nós fazemos e recomendamos que todos façam. Especialmente aqueles que se querem especializar em pensamento crítico!

    Importa sempre distinguir entre factos observáveis e mensuráveis, por um lado, e interpretações, especulações, modelos e teorias, por outro lado.

    Sugiro que os factos reportados sejam assinalados com marcador florescente de cor amarela. As interpretações e especulações evolucionistas podem ser assinaladas com marcador cor-de-rosa.

    Em seguida, há que identificar as pressuposições evolucionistas (v.g. naturalismo, uniformitarismo) por detrás das interpretações, especulações, modelos e teorias.

    Essas pressuposições estão normalmente implícitas, devendo ser identificadas e assinaladas na margem do artigo.

    Quem adotar este método logo verá que os factos em si mesmos podem ser facilmente interpretados à luz da Bíblia e que a evolução de um género para outro diferente e mais complexo nunca é realmente comprovada empiricamente.

    Ela é sempre pressuposta ou imaginada pelos autores do artigo e usada para interpretar os factos.

    Esta estratégia crítica ajuda a clarificar o pensamento e a desenvolver nitidez na análise.

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